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论述题 - 哔哩哔哩专栏

2021-06-07 03:07大鱼平台 人已围观

简介论述题西方自然主义教育思想产生于17世纪,形成于18世纪,在19世纪仍有所发展。其代表人物主要有夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐。 夸美纽斯根据教育适应自然的原则,提出了把一切事物教给...

  西方自然主义教育思想产生于17世纪,形成于18世纪,在19世纪仍有所发展。其代表人物主要有夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐。

  夸美纽斯根据教育适应自然的原则,提出了“把一切事物教给一切人”的教育;卢梭所提的教育被称为教育史上“哥白尼式的革命“,提出“事物的教育和人为的教育要遵循于自然的教育”,其代表作《爱弥儿》一经出版,更是被时局列为“”之一;裴斯泰洛齐与赫尔巴特成为忘年之交,其教育实践更是彰显他作为一代教育家的情怀。他们的共同点都是强调教育要遵循自然,适应儿童身心发展顺序。

  (1)教育对象上:自然主义教育思想把儿童作为教育对象,改变了教育中“无人”的现象。把儿童真正当作儿童,确立了儿童在教育中的主体地位;

  (2)教育方法上:自然主义教育思想强调教育适应自然,强调采取自然的教育方法。由此而提出的直观性教学原则、自然后果法,都在教育实践中发挥了重要的作用;

  (3)教育实践上:不仅仅影响到当时的教育实践,也启发了后来欧洲和美国的新教育和进步主义教育运动;

  (3)自然主义教育家用类比论证、思辨推理的方式论述儿童教育,缺乏科学依据。

  建国以来随着经济社会的不断发展,家庭作为社会的基本单位,家庭背景对个人的发展具有十分重要的作用和影响,影响着个人所接触的受教育环境与资源。家庭背景对下一代受教育机会的影响主要有以下几个方面:

  父母受教育程度较高的家庭本身有着较好的教育背景,相对来说会给予孩子更多的指导,能够主动关心、指导其子女的学习,并具备相对有效的方式方法,孩子拥有更多的受教育的机会;同时学生的求学愿望也与家长的受教育程度呈正相关。

  父母的高收入可以为其子女打好早期教育的基础,在其子女接受教育时提供更好的资源,也决定着其子女受教育的方式与途径,但家庭经济并不是越富裕对下一代越好。家庭极端贫困,经济水准在温饱以下,就不能为其子女提供正常或必要的学习条件,这将严重影响子女的教育和身心发展。但是当家庭经济超过满足其子女正常学习需求时,可能反而容易养成子女养尊处优的品性。

  父母的职业往往影响着家庭的社会阶层地位,父母从政或职业为医生、律师、教师等,其子女往往会受到周围环境的影响而努力适应这一阶层,同时父母本身也更加希望孩子能够走自己的这条“成功之路”或者向更高的阶层跃进。

  越是在大中城市,其子女接受较好高等教育的可能性就越大,生活在小城市或农村地区,其子女就越难接受到质量较好的教育。

  一些非常态的家庭结构,如离异家庭、有收养关系的家庭等可能会让孩子产生一定的心理负担,不利于其学习和教育,从而影响孩子的受教育机会。而更加和睦、健康的家庭结构,有利于孩子接受教育,影响着下一代的受教育机会。

  民国时期伟大教育家们璀璨如星河。其中,“捧着一颗心来,不带半根草去”的陶行知先生和创办鼓楼幼儿园,首用“日记记录法”纪录幼子成长的陈鹤琴实为教育家的代表。二位先生虽分别为“生活教育理论”和“活教育理论”的代表人物,但其思想上存在诸多共同点,如下:

  1919年杜威访华,给中国教育思想界注入了新鲜空气。杜威对于教育本质的认识“教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组和改造”以及其儿童中心观点,极大地触动着中国教育界的知识分子。

  陶行知先生主张“生活教育”的关系为“生活即教育、社会即学校、教学做合一”,正是受到了杜威思想影响;陈鹤琴先生则主张“活教育”,其目的论“做人,做中国人,做现代中国人”,课程论“大自然,大社会都是活教材”;方法论“从做中学,从做中教,从做中求进步”,也是受到了杜威思想影响。

  陶行知先生主张“社会即学校”,社会含有学校的意味,从社会中学习,这就打破了学校课程与社会生活的界限;陈鹤琴先生更是主张“大自然,大社会都是活教材”;与传统教育“课程即为学校书本上知识”相比,两位先生都具有灵活的课程观,而不仅仅局限于课本。

  陶行知先生主张“教学做合一”,在劳力上劳心,行是知之始,有教有学,反对注入式教法;陈鹤琴先生“从做中学,从做中教,从做中求进步”。与传统的“讲授法”教学法不同,两位先生更强调学生主动参与,从做中学的重要性。

  两位先生都以儿童为中心,从儿童角度来思考教育、论证教育,同时,民国时期的教育思想家们都有一个共同的愿景,即期望通过改造教育,改造国民性而达到社会治理的目的,改变中国积贫积弱的落后面貌。

  最后,两位先生的思想不仅在教育理论上产生了重要影响,对当时的教育实践的影响也不可小视,其思想精髓对于我们反思我国现在的教学、师生关系同样有借鉴意义。

  杜威的“教育即生活”理念和陶行知的“生活教育”理念都曾阐述过生活和教育的关系,并肯定了生活在教育中的价值。如今,教育回归生活世界成为近年来学界的研究热点与争议焦点,接下来我将从教育回归生活的必要性和途径这两方面来论述我对“教育回归生活”认识。

  (1)理论教育与实践教育的脱节。教育活动不完全等同于理论活动,教育内容不能仅仅只是书本知识,教育手段不能仅仅只是口述书传,而应该面向具体实践,走进生活世界。

  (2)主客体教育模式的统制与局限。传统教育中教师作为教育活动的能动主体,而学生则作为教育活动的受动客体。主客体的教育模式日益暴露出弊端,诸如高分低能、填鸭式教学。生活教育理论则批判传统的主客体模式,强调学生的主体性。

  (3)忽略学生身心发展需要和兴趣。现代教育过于统一化和生硬化,割离学生的发展需要而只重视知识的传授,这不利于培养身心健康、全面发展的学生。

  (1)理念层面:教育回归生活世界,从根本来看,要构建合理的教育价值观。合理健康的教育价值观对于实现人的自由与发展,社会的和谐与进步具有重大作用。构建合理的教育价值观,要求将理想性的价值观融入现实的生活世界;走进个人的生活世界,要求将情感、体验、需要、意志等纳入到教育世界中来,使知识世界、科学世界和文化世界、生活世界互相融通。

  ①教育目标回归生活。在教育目标的设立上,要重视学生的心理生活,引导学生确立健康的心理;要关注和指导学生的学习生活,建立积极的学习意识与有效的学习方式;关心学生的日常生活,培育良好的生活习惯和生活方式;要关心学生的交往生活,特别是要积极引导大学生融入社会生活。

  ②教材和课程回归生活。要加强课程和教材与实践生活的联系,不能割裂知识与生活。并且使课程形式多样化,充分发挥学生的主体性、调动学生积极性。

  ③教育方式回归生活。传统教育方式主要有口头讲述、书面考察和课堂讲授等。缺乏灵活性,没有面向学生的生活世界。教育要回归生活世界,必须使教育方式多样化,要通过实验教学、社会教学、生活教学等方式将生活引入教育世界,使教育扩展到生活世界。

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